Universitetets indsats i forskningen kan næppe undervurderes, men om ikke undervisningen kan løfte sig fra underviserens sædvanlige »sure pligt« til et virkelig dannet og lidenskabeligt engagement, lider i sidste ende også forskningen derunder.

Hvad kan vi som studerende forlange af vores undervisere? For det første kan vi selvfølgelig forlange, at de har en brændende lidenskab for deres fag.

Der er ikke noget mere dræbende end undervisere, som har mistet troen på deres fag, eller som bare ikke orker at undervise i Platon for femogtyvende gang. Det er naturligvis ikke underholdning, vi efterlyser, men engagement, selv om engagement oftest er underholdende.

En underviser har selvfølgelig sin egen stil, som han gør bedst i at bibeholde. Den stille og lidt generte underviser kan sagtens være fremragende, hvis man kan fornemme, at han ånder for og føler med sit fag. Omvendt kan den morsomme og slagfærdige underviser være en katastrofe, når man fornemmer, at det for ham er fuldstændig ligegyldigt, om han skal undervise i murerarbejdsmænds ølvaner eller islams fem søjler, bare han kan få lov at høre sig selv ex cathedra.

Derudover må vi forlange, at underviserne besidder en suveræn dannelse. En sådan dannelse indebærer først og fremmest ekspertviden på eget fagområde. Hvis underviseren så oven i købet er i stand til at færdes ubesværet uden for dette fagområde, giver det undervisningen en soliditet, som den ellers ville have manglet.

Vi kan måske ikke forlange, at underviseren indplacerer et hvilket som helst fænomen i både en kultur-, idé-, religions- og naturvidenskabshistorisk sammenhæng, men bare det, at man fornemmer, at han kunne gøre det, hvis han blev bedt om det, løfter i sig selv undervisningen op på et anstændigt niveau.

Vi må endvidere forlange, at underviseren viser tolerance for anderledes tænkende, det være sig nulevende eller afdøde.

Vi er med andre ord ikke interesserede i (i hvert fald ikke primært og slet ikke på grunduddannelsesniveau) underviserens holdning til en given tænker. Vi er interesserede i underviserens viden om denne tænker.

Vi forlanger med andre ord, at underviseren skal være Platons forsvarsadvokat. Uanset hvad underviseren så måtte mene om ham i andre sammenhænge, så er det hans pligt som underviser at give ham en så anstændig behandling som muligt. At den studerende evt. selv senere vælger at sætte Platon på anklagebænken, er en anden sag.

Seriøs kritik bygger på overlegen dannelse, men det er vigtigt at påpege, at dannelse må komme før enhver kritik. Den udannede studerende på grunduddannelsesniveau kan altså ikke bruge kritik af en given tænker fra underviserens side til noget som helst.

Vi vil således gerne være fri for de undervisere, der starter eller slutter med at gøre grin med en tænker og kun overfladisk fremlægger dennes tanker. Det grænser i øvrigt til selvovervurderende vanvid, hvis en underviser mener, at hans holdning til noget som helst skulle være af ringeste interesse for de studerende.

At undervise burde være en æressag. Tænk at have fået pålagt det ansvarsfulde hverv at skulle videregive andres tanker. Personligt kunne jeg dårligt forestille mig noget, der var mere frygtindgydende. Men på den anden side kan jeg heller ikke forestille mig ret meget, der er mere ærefuldt. Og derfor mener jeg selvfølgelig også, at undervisningen på universitetet er lige så vigtig som forskningen.

Det er dog ikke alle, der mestrer disse to håndværk lige godt. Der må altså være mulighed for, at den virkelig gode forsker, men elendige underviser, fritages for dette vigtige hverv, både for hans egen skyld og for de studerendes skyld. Og skulle der i modsat fald være en virkelig paedagogus på universitetet, skal han naturligvis ikke tvinges ud i forskningens svære kunst, men have lov til at lade sin lidenskab og sit talent for formidling blomstre til de studerendes gavn.

Med dette lille hjertesuk vil jeg gerne genåbne debatten omkring undervisningens kvalitet og oversete betydning på universitetet.

Henrik Normann Schiødt Petersen