Der er næppe den gymnasielærer i latin eller oldtidskundskab, der ikke er blevet konfronteret med dette spørgsmål. Disse fag synes i en bredere offentlighed at have visse problemer med at gøre rede for deres eksistensberettigelse. De fremmaner billedet af "den sorte skole", som frem for alt er blevet personificeret i en af det 20. århundredes bedst kendte litterære figurer, nemlig lektor C. Blomme fra Hans Scherfigs Det forsømte forår. Klassisk dannelse er noget, som sagesløse disciple tvangsfodres med, når de rettelig burde nyde foråret, og latinlærere er fortidslevn, som i bund og grund fortjener at få stryknin i deres maltbolsjer.

Nuvel, sådan er latinlærere selvfølgelig ikke i dag. Men når en sådan kliché findes dybt rodfæstet i manges bevidsthed, betyder det ikke desto mindre, at latinlæreren fra starten er i en forsvarsposition: Den, der står som repræsentant for klassisk dannelse, nyder ikke på denne baggrund en umiddelbar respekt, men må før noget andet bevise, at vedkommende så sandelig ikke er nogen lektor Blomme.

Dernæst kommer så det egentlige problem – det med, hvad vi skal bruge det til. Antikfagene sættes med dette spørgsmål i kontrast til en lang række andre fag, der anses for at have en eller anden form for umiddelbar relevans for den almindelige danskers hverdag: Engelsk kan vi bruge, når vi skal kommunikere med englændere og amerikanere, matematik kan vi bruge, når vi skal snyde i skat, religion kan vi bruge, når vi skal finde ud af, hvad Scientology egentlig er ude på, og selv historie kan vi bruge, når vi skal finde ud af, om Enhedslisten har rent mel i posen.

På den anden side har også disse fag deres forklaringsproblemer; heller ikke Shakespeare, integralregning, ægyptisk religion eller den del af historien, der ligger før den industrielle revolution, lever op til et håndfast krav om umiddelbar, praktisk anvendelighed. Hvis vi skal nøjes med at lære det, der ud fra en sådan betragtning rent faktisk kan bruges til noget, er det således ikke blot den klassiske dannelse, der tager sig overflødig ud, men en overordentlig stor del af det, der læres, ikke blot på videregående uddannelser, men såmænd også i folkeskolen. Men dannelse er også noget andet end at kunne slå søm i. Dannelse er ikke et spørgsmål om at erhverve sig en bestemt kunnen, men er, som ordet selv antyder, noget, der sker med det enkelte menneske. At dannes indebærer at forandres, at den tilegnede viden bliver en del af den samlede referenceramme, som man betragter verden ud fra. Man kan således sige, at dannelse ikke kan bruges til noget specifikt formål – men man kunne også vende det om og sige, at dannelse kan bruges og bliver brugt til alt, eftersom intet af det, vi gør, siger eller opfatter, kan ske uafhængigt af den baggrund, vi selv har med os.

Når der tales om klassisk dannelse, er der tale om det studium, der beskæftiger sig med to antikke kulturer, den græske og den romerske, i en periode, der strækker sig fra ca. 1.500 f.v.t. til 400 e.v.t. Disse to kulturer er bl.a. kendetegnet ved en rig, skriftlig tradition, som gør, at vi kender mere til deres historie og åndsliv end tilfældet er for f.eks. de samtidige keltiske eller germanske kulturer i Nordeuropa. Derudover er denne tradition tilgængelig på to sprog, latin og græsk, som ikke på noget tidspunkt er blevet glemt siden dengang de blev brugt aktivt; der er ikke tale om, at man, som tilfældet har været med f.eks. den ægyptiske eller assyriske kultur, har skullet dechifrere for længst uddøde sprog.

Studiet af disse to oldtidskulturer har en lang tradition. Når vi sammenfatter de nye kulturelle impulser, der spirede i 1300-tallets Italien og kulminerede et par hundrede år senere under betegnelsen renæssance, "genfødsel", er det, fordi perioden repræsenterer en øget interesse for den klassiske kultur, hvis ånd søgtes genfødt i form af f.eks. Dantes poesi, der afspejlede antikkens episke tradition, Rafaels kompositorisk fuldkomne billeder, der var inspireret af den klassiske kunsts idealer, og den humanisme, der i skikkelse af blandt andre Pico della Mirandola og Erasmus af Rotterdam genoplivede den tradition for selvstændig, kritisk og udogmatisk tænkning, som trivedes i oldtidens filosofiske skoler. Også nyklassicismen i slutningen af 1700-tallet var en periode, hvor de klassiske idealer stod i centrum.

Med en så central stilling i den vesteuropæiske kultur kan det ikke undre, at også en stor del af nutidens kunst, videnskab og politik i større eller mindre grad bygger på traditioner, der har deres rod i de klassiske oldtidskulturer. Alene derved må den klassiske dannelse siges at være central for vor selvforståelse. Imidlertid er konstateringen af den klassiske kulturs status som grundlag for den vestlige civilisation ikke ganske risikofri. Når den klassiske dannelses eksistensberettigelse i dag skal forsvares, er det ofte netop dette forhold, der betones – f.eks. ved at fremhæve antikkens Athen som "demokratiets vugge" og stedet, hvor en rationel-videnskabelig verdensforklaring begyndte at fortrænge den hidtil fremherskende mytisk-religiøse.

Denne synsvinkel kan måske bruges af en latinlærer med ryggen mod muren til at retfærdiggøre en historisk interesse i antikken, men den må siges at ramme fuldstændig ved siden af begrebet "klassisk dannelse". Antikken bliver på denne måde reduceret til et (ufuldkomment) forstadium til nutidens oplyste samfund; når oldtidens grækere er et studium værd, skyldes det således, at de ikke var helt så overtroiske og udemokratiske som f.eks. ægypterne. Hvis antikkens verden studeres ud fra den forudfattede mening, at den pr. definition er laverestående i forhold til vor egen kultur, bliver studiet aldrig til andet end en bekræftelse af egen fortræffelighed. Dermed bliver selv det grundigste studium til en cementering af den snævrest mulige horisont. Og det er det stik modsatte af dannelse. Skal et studium medføre dannelse, må det således være et krav, at man ikke går forudindtaget ind til det, men er villig til at sætte selv ens mest rodfæstede dogmer på prøve.

Klassisk dannelse er således ikke blot at beundre demokraten Perikles, men også at være villig til at forstå Platons modvilje mod at overlade statens styring til den almindelige borger. Klassisk dannelse er ikke blot at beundre Hadrian, fordi han muligvis ville have overholdt FNs menneskerettighedserklæring, om han havde kendt den, men også at være villig til at forstå, hvorfor det ellers så tolerante romerske samfund slog hårdt ned på en af tidens religiøse sekter, kristendommen. Dannelse indebærer kort sagt, at man sætter sig selv på spil, at man ser sig selv i et lys, der afslører, at man er ét menneske ud af mange, i én kultur ud af mange, i én tidsalder ud af en evighed.

Dermed turde det også være indlysende, hvorfor dannelse, det være sig klassisk eller anden, er så væsentlig. Den betyder, at jeg, når jeg står over for et andet menneske, som tilbeder en fremmed gud, har en anden seksualitet eller på andre områder hylder andre idealer end os selv, ikke opfatter denne anden som tilbagestående, mindreværdig eller slet og ret "ond", men derimod som forskellig fra mig selv, hverken mere eller mindre, med en dertil hørende vilje til at sætte sig ind i den andens tankegang og se, hvordan også den giver mening. Denne indsigt er ikke nogen garanti for fred og fordragelighed alle mennesker imellem til alle tider. Men den er et bolværk mod den fordømmelse, der følger af at udnævne det anderledes til at være "ondt", fordi det nu måtte stride mod de i den gældende kultur fremherskende idealer. At et sådant bolværk kan bruges til noget, må være åbenlyst for enhver, hvis historiske perspektiv blot rækker så langt tilbage som 1940erne.

Christoffer Gertz Bech